Proposition de séquence de cours n°1

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On rappelle qu'un exemple, voire un « modèle » pédagogique (comme la séquence proposée ci-dessous) ne peut prétendre à une quelconque "universalité" : chaque contexte (type d'établissement, profil des classes, niveau d'enseignement...) peut et doit inspirer des aménagements, des développements et des régulations qui conduisent à l'ajustement continuel du « modèle ».

Point liminaire :

La séquence didactique présentée ci-dessous constitue un canevas possible d'activités émaillées de documents sonores qui entrent en résonance avec les objectifs poursuivis et les compétences à développer énoncés ci-après. Elle tisse essentiellement les liens qui en justifient les choix, dans la perspective d'une pratique réflexive (développement de l'esprit des élèves : l'esprit critique, l'exercice du jugement...) nécessairement évolutive, ouverte et prospective.

Repères didactiques pour une séquence d'éducation musicale Niveau de classe pressenti : 5ème Collège L'axe de réflexion s'adosse à la problématique suivante : Dans quelle mesure la musique est-elle un langage ?

Pistes d'investigations pédagogiques en cours d'éducation musicale :

Le geste perceptif et l'acte productif dans le cours d'Education Musicale:

Qu'elles relèvent du « Percevoir » ou du « Produire », les activités proposées, pour cette séquence de cours, convoquent électivement certains attributs du rapport texte/musique.

A Le geste perceptif :

I. Œuvres de référence :

Les exemples de tâches proposées ci-dessous présentent des situations propres à l'éducation musicale. Toutefois, elles peuvent revêtir une dimension interdisciplinaire, avec les lettres notamment, si l'on considère une production langagière spécifique et/ou un travail singulier sur le genre littéraire du conte (la dimension initiatique et morale du texte ou le schéma narratif du conte par exemple).

Etape 1 :

Visées disciplinaires : imprégnation/appropriation des thèmes musicaux en relation avec l'histoire et les personnages du conte.
Temps estimé : 2 séances de 20-25 minutes.
Contexte : les élèves connaissent le conte (a minima, l'argument de l'histoire).
Organisation du travail : en ilots, écoutes « illimitées » des thèmes musicaux [version de Ravel] à disposition des élèves (au casque).

Consigne : « En justifiant votre réponse avec des éléments musicaux perçus, dressez le portrait physique et/ou psychologique des deux principaux protagonistes du conte ».

Les restitutions des différents travaux (à l'oral ou à l'écrit) donnent lieu à un débat-argumenté au sein du groupe-classe, à une réflexion sur la problématique du chapitre puis à l'élaboration d'une trace écrite commune.

Etape 2 :

Visées disciplinaires principales : identifier, décrire, déterminer les fonctions musicales des différents plans sonores en réinvestissant le travail effectué dans les séances antérieures.
Temps estimé : 1 séance / 25 minutes
Organisation du travail : travail individuel ou en ilots (évaluation formative), écoutes « illimitées » de l'extrait musical [version de Ravel] à disposition des élèves (au casque).

Consigne : « Voici 4 scénarios extraits de l'œuvre. A quel scénario la musique entendue fait-elle référence ?
Justifiez votre réponse, avec des arguments musicaux, de la façon la plus complète possible ».

Ce dispositif de travail favorise « l'agir autonome » et la réflexivité des élèves par la reconnaissance préalable (cf. étape 1) des thèmes musicaux, éventuellement variés*, de la Belle et de la Bête.

Ainsi, les différentes variations des thèmes, leur disposition dans l'espace sonore sont mis en relation avec le sens produit / le travail accompli permet aux élèves de comprendre la musique illustrative en référence à un texte et de continuer à s'interroger sur la problématique.

Exemple 1. La métamorphose de la Bête : le chromatisme du thème devient ascendant / le thème devient de plus en plus aigu
Exemple 2. Union des deux personnages : superposition des deux thèmes

Etape 3 :

Pour envisager le rapport texte/musique sous un autre angle, on propose l'étude d'extraits choisis* de La Belle et la Bête (1994) de Philip Glass (compositeur américain né en 1937) ; il s'agit d'un opéra réalisé à partir du film de Jean Cocteau (de 1946).

*Il est pertinent de reprendre des moments de l'histoire du conte déjà étudiés dans l'œuvre de Ravel et de les comparer (cf. compétence requise de la séquence) avec ceux contenus dans l'œuvre de Glass.

Pour nourrir les délibérations de la classe sur la problématique posée, le cours d'éducation musicale retient les jalons analytiques suivants :

• P. Glass ne construit pas de jeu entre les voix et l'orchestre / division très nette : d'un côté, l'orchestre qui conduit l'harmonie et les thèmes, de l'autre, le texte chanté.

Le compositeur supprime la bande-son originale du film de Cocteau ainsi que la voix des acteurs pour replacer sa propre musique et les voix des chanteurs ; l'idée étant de faire correspondre parfaitement le chant avec le mouvement des lèvres des acteurs sur l'écran.

Démarche particulière : pour cet opéra, ce n'est pas un texte (un livret) qui est mis en musique mais une musique qui est construite autour d'un texte.

• P. Glass construit sa musique en strates sonores et varie les thèmes (et/ou les leitmotive) au fur et à mesure de l'œuvre.

Ici, les compétences visées de la séquence didactique sont toutes appelées à être exercées dans le sens d'une mobilisation des savoirs (pratique d'intégration). Les modalités de travail en classe sont diverses. A titre d'exemple, les élèves sont invités à caler des fichiers-son extraits du DVD (le professeur aura préalablement désolidarisé son et image) :

- sur des images correspondantes du film en justifiant leurs choix
- sur des extraits du texte original en justifiant leurs choix

II. Œuvres complémentaire :

Les éléments thématiques de l'œuvre :

D'un point de vue analytique, le travail thématique (notamment, les variations) et l'écriture musicale (juxtaposition et superposition de plans sonores) sont autant d'éléments qui exercent encore les invariants (cf. compétences) de cette séquence.

Organisation didactique en fin de séquence : créer des espaces de réflexion et d'analyse (ilots) et centrer le travail coopératif de la classe autour de la question transversale du chapitre, par le gué possible d'un débat argumenté. Ce dispositif conduit naturellement à une « déstabilisation constructive » des représentations des élèves (réponses données) : en effet, ici, le rapport texte/musique n'existe pas (ce qui vient « parasiter » tout le travail réflexif mené jusqu'alors sur la problématique « musique/langage »).

 B Le geste productif :

Projet musical proposé à partir du support : Racines (Réf : Lugdirythme 3, janvier 2002 / éditions musicales Lugdivine – Olivier Noclin, Serge Folie)

Pistes envisageables concernant les étapes de construction du projet :

1- Appropriation du matériau musical de départ par la classe et évaluation(s) :

2- Interprétation transitoire du projet musical et évaluation formative:

Cette page musicale enclave certaines compétences attendues de ce chapitre en juxtaposant et en superposant les phrases A et B.

3- Penser, comprendre la production :

Pour ce faire, le professeur implique les élèves dans un processus actif d'imprégnation, d'appropriation-recréation et d'évaluation :

Dans cet exemple, il ne s'agit nullement de recréer la pièce identiquement à l'originale mais de s'emparer du matériau qui la fonde pour produire une «version » (et/ou des versions) propre(s) au groupe-classe auquel cette pratique s'adresse.

Le travail peut s'effectuer « classe entière » ou « en îlots » et doit être consensuel.

Qu'elle soit purement vocale ou avec instruments, il convient alors, pour les élèves, de nourrir la production d'autres plans sonores (mélodiques... rythmiques...) selon des « fonctions » déterminées (rôle d'accompagnement, rôle mélodique, contrechant...).

Par ailleurs, varier les présentations des différentes strates sonores (en changeant les hauteurs, les timbres, les nuances....) permet éventuellement d'évaluer les compétences associées correspondantes.

4- Interprétation finale de la production et évaluation(s)

L'évaluation sommative du projet nécessite de totaliser les apprentissages réalisés à la fin de chaque unité (chaque étape) de travail. Ainsi, pour cette séquence, toutes les maitrises visées sont évaluées.