Quels rapports y a-t-il entre le « savoir savant »
élaboré par la communauté scientifique des historiens
et la transmission de la mémoire ? entre histoire et commémoration ?

    Les enseignants doivent-ils se limiter strictement à enseigner l'histoire ?
    Ou doivent-ils aussi être des « relais de la mémoire » comme le souhaitent les rescapés des camps, qui aspirent, avant de disparaître, à leur passer le témoin ?
    Et pour ceux d'entre eux qui animent des services éducatifs de dépôts d'archives, de musées, de bibliothèques, leur rôle est-il d'être des « gardiens de la mémoire » ?
    Sur quels supports peuvent-ils s'appuyer pour être ces  « relais de la mémoire » ?
    Comment les enseignants répondent-ils aux multiples circulaires officielles ( ministre, recteurs, inspecteurs d'Académie, parfois relayées par les inspecteurs pédagogiques régionaux ) qui, chaque année, les invitent à participer avec leurs classes, aux commémorations nationales officielles ?

    Au sens étymologique, commémorer c'est se remémorer ensemble.
   Ces commémorations, pour Henry ROUSSO, sont donc « des manifestations et des rituels nationaux qui visent à rassembler la communauté nationale, les citoyens » ( 1 ).

    Pierre NORA à la fin de la troisième partie des Lieux de mémoire, ouvrage collectif qu'il a dirigé, exprime dans un article intitulé " L'ère des commémorations " consacré à l'« obsession commémorative » sa crainte d'une récupération de ce travail sur les lieux de mémoire et de voir le « modèle mémoriel » l'emporter sur le « modèle historique » ( 2 ).

   Selon Antoine PROST qui a collaboré aux Lieux de mémoire  :

  Le sens des commémorations est en risque de se perdre
si une connaissance savante ne le restitue pas avec rigueur et piété.
  Il faut désormais que l'Histoire prenne le relais de la mémoire ( 3 )

    Lors du colloque " Apprendre l'histoire et la géographie à l'école " qui s'est tenu à Paris en décembre 2002, Jean-Pierre RIOUX et Annette WIEVIORKA constataient que la mémoire est devenue « un objet d'histoire », que « la présence de cette mémoire à des effets induits en classe », et qu'« elle soulève aussi la question des commémorations » :

   N'y a t-il pas danger à multiplier les commémorations ?

   Comme le précise Krzysztof Pomian, « le droit à l'histoire est en train de devenir dans nos sociétés démocratiques l'un des droits du citoyen. Cela se voit surtout, pour des raisons évidentes, dans l'histoire du temps présent » [ Krzysztof POMIAN, Sur l'histoire, folio histoire, Gallimard, Paris, 1999 ].
   En effet, on constate un temps de remémorations massives, largement médiatisées, issues de pressions diverses, qui ne favorisent pas le travail de deuil, dévalorisent l'oubli et le pardon, contribuent à l'inverse à la promotion de communautarismes « identitaires », sociaux ou géographiques, dont l'affirmation et la promotion mémorielles peuvent contribuer à distendre le lien social.
   Ces commémorations à répétition, ce « devoir de mémoire » vont donc à l'encontre du but recherché, que nous croyions si utile naguère d'exposer en classe.
   Sur ce sujet, Paul Ricoeur écrit : « Je reste troublé par l'inquiétant spectacle que donnent le trop de mémoire ici, le trop d'oubli ailleurs, pour ne rien dire de l'influence des commémorations et des abus de mémoire et d'oubli » [ Paul RICOEUR, La mémoire, l'histoire, l'oubli, Points-Seuil, Paris, 2000 ].
    Krzysztof Pomian écrit que « rien n'interdit, en effet, d'admettre que la mémoire est devenue l'une des provinces de l'histoire, tout en reconnaissant qu'elle ne saurait aucunement être enfermée dans ces limites ». En effet, l'histoire « n'a pas pour but de célébrer telle ou telle mémoire particulière ni de ressusciter ce qui s'est passé, mais de faire comprendre, dans toute leur complexité, les rapports qui unissent ou divisen ».
   Ces commémorations obligatoires représentent un vrai danger car « elles ont envahi le travail de l'historien jusqu'à l'asservir tout entier »3 et par ricochet le travail du professeur d'histoire et géographie.
   Le danger est celui d'une histoire à pilotage mémoriel, la pression de la mémoire pouvant contribuer à rompre la chaîne argumentative et paradoxalement à disloquer un peu plus la temporalité. [...]

Les commémorations : devoir civique ou devoir de mémoire ?

   Il y a toujours eu des commémorations, mais les choses ont changé de nature avec la Seconde Guerre mondiale, car elle a d'emblée été tenue pour porteuse de leçons de morale et de civisme.
   Un appareil de commémorations a été mis en place dès la fin de la guerre : loi instituant la journée de la Déportation, organisation du concours national de la Résistance devenu concours national de la Résistance et de la Déportation, création et diffusion du film Nuit et Brouillard.
   En France, il y a donc aujourd'hui quatre journées nationales commémoratives pour la seule Seconde Guerre mondiale : la journée de la Déportation ; le 8 mai ; le 16 juillet ; le 27 janvier (ouverture du camp d'Auschwitz), journée européenne créée récemment par le Conseil de l'Europe pour commémorer la Shoah [...]
   Aussi la mémoire envahit-elle l'histoire puisque, sous l'influence de groupes de pression divers, l'appareil commémoratif a été mis en place avant l'écriture de l'histoire de la guerre [...]

   Au cours du stage académique organisé en mai 2005, dans l'académie d'Amiens consacré aux " Guerres et conflits : " du témoignage à l'histoire",  François SIREL a traité au cours d'une conférence le thème " Commémorer, un devoir de mémoire ou d’histoire ? ", en essayant de répondre aux questions suivantes :

   Pourquoi commémorer ?
   Quels sont les évènements historiques commémorés et pourquoi ?
   La commémoration est-elle un objet scolaire ?

 
Commémorer ou enseigner ?

Quelle est la portée réelle des commémorations dans les classes ?

    Deux commémorations tombent toujours pendant les vacances scolaires :
        - la fête nationale du 14 juillet ;
        - et la journée nationale commémorative de la rafle du Vélodrome d'Hiver, le 16 juillet.

    La journée nationale du souvenir de la déportation le dernier dimanche d'avril est totalement effacée par la proximité de la célébration de la victoire de 1945, le 8 mai, commémoration perçue par beaucoup de Français comme une commémoration « intéressante », parce qu'elle représente en bonnes années une perspective de « pont », de week-end prolongé venant après celui de 1er mai.
   Ces deux commémorations ont fait l'objet chaque année jusqu'en 2000 d'une brève et même circulaire du ministre de l'Éducation nationale adressée aux recteurs, aux inspecteurs d'académie-directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale et aux préfets.
   Cette circulaire exprimait le souhait qu'à l'occasion de ces commémorations « dans les écoles, les collèges et les lycées, les élèves soient amenés à approfondir leurs connaissances sur la Seconde Guerre mondiale » et demandait « d'inviter les directeurs d'école, les chefs d'établissements et les enseignants à prendre une part active à ces journées commémoratives » ( 4 ).

   Chaque année, le 11 novembre, la Journée nationale célébrant l'anniversaire de l'armistice de 1918 a continué de faire l'objet d'une circulaire officielle du ministre de l'Éducation nationale jusqu'en 2004.
   Publiée au BO, cette circulaire, toujours rédigée à peu près dans les mêmes termes, invitait « les chefs d'établissements, les directrices et directeurs d'école à faire évoquer dans les classes les événements historiques » correspondant à cette commémoration, et leur demandait« de prendre contact avec les autorités locales afin d'assurer la participation la plus large possible des écoliers, des collégiens et des lycéens aux cérémonies de commémoration » ( 5 ).

    La note de service du 5 juin 2008, publiée au BO n° 24 du 12 juin 2008, adressée à tous les membres de la communauté éducative à l'occasion du 90e anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale par l'ancien doyen de l'Inspection générale d'histoire-géographie devenu directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Louis NEMBRINI, rappelait la déclaration du président SARKOZY prononcée sous le Dôme des Invalides à l'occasion de l'hommage rendu au dernier poilu, Lazare PONTICELLI : « Il est de notre devoir que, par delà l'Histoire, la mémoire demeure malgré tout vivante. C'est un devoir national, un devoir humain ».
   Cette note de service affirmait que « l'École a pour mission l'enseignement de l'histoire de la Grande Guerre, et également la transmission de la mémoire », et demandait que les élèves soient associés aux cérémonies organisées au cours de l'année 2008 :

   En lien avec les programmes d’enseignement, vous accorderez une place particulière à la commémoration du 90e anniversaire de la fin de ce conflit dans les écoles et les établissements scolaires [...]
   Le 11 novembre, jour de commémoration nationale depuis 1922, revêt une dimension historique et symbolique : l’armistice signé à Rethondes entre les Alliés et l’Allemagne a marqué la fin des combats sur le front occidental. Il a aussi ouvert une période de deuil collectif qui s’exprime particulièrement lors des cérémonies devant les monuments aux morts.
   Si le premier sens de la journée du 11 novembre est de rendre hommage aux victimes civiles et militaires de la guerre, elle est aussi l’occasion de rappeler combien la mémoire des deux grands conflits mondiaux est essentielle à la construction d’une Europe fondée sur la tolérance et la paix. Vous veillerez à souligner la dimension européenne de la mémoire de cette guerre, d’autant plus que ce 90e anniversaire coïncidera avec la Présidence française de l’Union européenne. La participation des troupes coloniales françaises à ce conflit sera aussi mentionnée.

   Des propositions pour la mise en œuvre de projets pédagogiques y sont énoncées telles que « l'action éducative " L'histoire d'un soldat de ma commune " » ou « l'étude du patrimoine artistique et culturel lié à la guerre ».
   Des partenariats avec le ministère de la Défense ( SGA et ONAC ), la Fédération André Maginot, les musées et lieux de mémoire de la 1ère guerre mondiale y sont recommandés.

Les ambiguités des commémorations liées à la 2e guerre mondiale
et la centralité accordée à la célébration de la mémoire de la Shoah

   Quelle signification faut-il donner à l'absence au BO depuis 2001 de circulaire officielle du ministère de l'Éducation nationale concernant la Journée nationale de la déportation et la commémoration de la victoire alliée en Europe sur le nazisme, tandis que la circulaire concernant la commémoration de l'armistice du 11 novembre 1918 continuait d'être reconduite d'année en année jusqu'en 2004 ?
  
   Comment expliquer cet effacement alors que dans le même temps a été instaurée dans tous les établissements scolaires depuis le 27 janvier 2003, une « Journée de la mémoire de l'Holocauste et de la prévention des crimes contre l'humanité », journée commémorative européenne, créée sous l'égide du Conseil de l'Europe  ( 6 ), à laquelle « la communauté éducative dans son ensemble est invitée à s’associer » désormais chaque année, ainsi que le confirme la circulaire mnistérielle publiée au BO n° 1 du 4 janvier 2007 ?

   Le 14 janvier 2005, François FILLON, ministre de l'Éducation nationale, a adressé une lettre-circulaire aux proviseurs de lycée et aux principaux de collège, leur demandant « à l'occasion du 60e anniversaire de la libération des camps de concentration et d'extermination », de faire en sorte « qu'une heure de cours soit consacrée le 27 janvier 2005 à la mémoire des victimes de la Shoah, dans chaque classe » de leur établissement. Il y a déclaré que la mission de l'Éducation nationale était « d'oeuvrer, auprès des jeunes générations, en faveur du devoir de mémoire [...] de commémorer, éduquer et prévenir », tout en précisant que son action ne devait pas « se limiter à une journée de commémoration, mais être un combat permanent [...] contre l'oubli et l'intolérance ».

   Tout se passe comme si l'on voulait dans les établissements scolaires, substituer de fait la Journée de la mémoire de l'Holocauste, le 27 janvier, à la Journée nationale du souvenir de la déportation, le dernier dimanche d'avril, célébration que la loi n° 54-415 du 14 avril 1954, a instaurée afin que la nation honore la mémoire de tous les déportés, survivants ou disparus, et rende hommage à leur sacrifice ?

    À noter cependant, que la circulaire ministérielle publiée au BO n° 1 du 4 janvier 2007, a modifié l'appellation de cette journée qui devient la Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité, en veillant à en élargir la portée.

   En juillet 2008 des instructions pédagogiques concernant l'enseignement de la Shoah à l'école élémentaire ont été adressées par le ministre de l'Éducation nationale aux recteurs, inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré, sous la forme de la note de service n° 2008-085 du 3 juillet 2008, publiée au BO n° 29 du 17 juillet 2008.
   Parmi ces instructions, figuraient l'annonce que désormais « la Journée de mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité, instituée le 27 janvier, anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz, constituera un moment privilégié de mémoire et de réflexion dans les écoles ». 

La multiplication des incitations
à participer à des commémorations
journées et autres manifestations mémorielles

  Une " Journée d'hommage national aux anciens membres des forces supplétives qui ont combattu aux côtés de l'armée française durant la guerre d'Algérie " a été instaurée en 2001 et 2002 à la demande du président de la République, Jacques CHIRAC, et fixée au 25 septembre.
   Cette journée a été pérennisée en 2003 par le décret du 31 mars 2003, qui instituait « une journée nationale d'hommage aux harkis et aux autres membres des formations supplétives en reconnaissance des sacrifices qu'ils ont consentis du fait de leur engagement au service de la France lors de la guerre d'Algérie », journée
marquée par une cérémonie officielle organisée le 25 septembre à Paris et dans chaque département.
    Le 17 septembre 2003, le Conseil des ministres a finalement approuvé l'instauration d'une « Journée nationale d'hommage aux morts pour la France en Afrique du Nord » dont la célébration a été fixée le 5 décembre.
    Cette même année décrétée Année de l'Algérie 2003, a fait l'objet d'un texte adressé aux recteurs et inspecteurs d'académie.

    En 2004, les les enseignants ont été mis à contribution por commémorer le 60e anniversaire de la libération du territoire.

   À partir de 2006, le 10 mai déclaré à la demande du président de la République, Jacques CHIRAC, Journée de la mémoire de la traite négrière, de l'esclavage et de leurs abolitions, a fait l'objet d'une note de service publiée sous forme d'un encart au BO n° 16 du 20 avril 2006 adressé aux rectrices et recteurs d’académie, au directeur de l’académie de Paris, aux inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale.
   Cette note de service revient sur l'engagement du Chef de l’État affirmant le 30 janvier 2006 qu’« au-delà de l’abolition, c’est aujourd’hui l’ensemble de la mémoire de l’esclavage longtemps refoulée qui doit entrer dans notre histoire : une mémoire qui doit être véritablement partagée », en appelant à la responsabilité de l’éducation nationale, et demandant qu’au-delà de cette commémoration, « l’esclavage devait trouver sa juste place dans les programmes de l’éducation nationale à l’école primaire, au collège et au lycée ».
   Elle renvoie à la circulaire n° 2005-172 du 2 novembre 2005, publiée au BO n° 41 du 10 novembre 2005, qui sous le titre " Devoir de mémoire - Mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions ", invitait « les rectrices et recteurs d’académie à sensibiliser tous les acteurs du monde éducatif à la mise en œuvre de projets relatifs à l’esclavage, à la traite et à leurs abolitions, dans le cadre des enseignements et des actions éducatives ».
   En annexe, sont joints sans commentaire, sept extraits de textes empruntés à Jacques-Henri BERNARDIN DE SAINT-PIERRRE, CONDORCET, Léon-Gontran DAMAS, Léopold Sédar SENGHOR, Aimé CÉSAIRE et LECONTE DE LISLE.

   Le 19 mars 2006 a été publié au Journal Officiel  n° 67 un décret instituant le 18 juin " Journée nationale commémorative de l'appel historique du général de Gaulle à refuser la défaite et à poursuivre le combat contre l'ennemi ".
    Ce décret a institutionnalisé la commémoration de l'Appel du 18 juin 1940 célébré chaque année, depuis la Libération, par les Français libres et les associations de Résistance qui vont se recueillir devant les monuments aux morts et les mémoriaux érigés au lendemain de la Seconde Guerre mondiale à la mémoire des martyrs de la Résistance, au Mont Valérien à Suresnes et dans la plupart des villes françaises.
   À Reims, le président des Français libres demande chaque année à deux lauréats du Concours de la résistance et de la déportation de lire devant le monument aux morts de la ville l'Appel du 18 juin 1940 et l'appel d'août 1940 placardé par voie d'affiche sur les murs de Londres.

    Après l'élection de Nicolas SARKOZY à la présidence de la République en mai 2007 et conformément à un engagement qu'il avait pris lors de la campagne présidentielle, une nouvelle commémoration a été instaurée le 22 octobre, sous l'appellation Commémoration du souvenir de Guy Môquet et de ses 26 compagnons fusillés à Châteaubriand le 22 octobre 1941.
    Cette commémoration a fait l'objet d'une note de service publiée dans le n° 30 du BOEN daté du 30 août 2007 et adressée par le ministre de l'Éducation Xavier DARCOS aux recteurs, inspecteurs d'académie, inspecteurs pédagogiques régionaux et proviseurs des lycées. Désormais, chaque année, à la demande du président de la République Nicolas SARKOZY, le 22 octobre, la dernière lettre de Guy MÔQUET à sa famille sera lue dans les lycées.

   Le 13 février 2008, premier chef de l'État en fonction à participer au dîner annuel du CRIF, le Conseil représentatif des institutions juives de France, le président de la République, Nicolas SARKOZY y a prononcé un discours à l'issue duquel il a abordé la question de l'enseignement de la Shoah et a annoncé une nouvelle initiative mémorielle concernant les élèves de CM2 auxquels il propose de confier la mémoire des enfants de la Shoah : « J'ai demandé au gouvernement, et plus particulièrement au ministre de l'Éducation nationale, Xavier Darcos, de faire en sorte que, chaque année, à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d'un des 11 000 enfants français victimes de la Shoah ».

   En 2009, à l'occasion de la commémoration nationale des mémoires de la traite négrière, de l'esclavage et de leurs abolitions, fixée le 10 mai, la note de service n° 2009-023 du 9 février, publiée au BO n° 8 du 19 février 2009 affirme que « l'institution éducative accorde une place privilégiée aux réflexions sur la mémoire », et qu'« à ce titre l'acquisition des savoirs indispensables à une pleine compréhension de la traite négrière, de l'esclavage et de leurs abolitions s'inscrit dans la mission d'éducation ». Elle invite « la communauté éducative dans son ensemble à s'associer aux nombreuses manifestations publiques qui sont organisées sur le territoire national à cette occasion », et appelle « les équipes éducatives à organiser autour de la date du 10 mai des moments particuliers de réflexion et d'échange »

Les enseignants face à l'hypertrophie mémorielle
et aux incitations à commémorer

   Quel est l'impact des circulaires répétitives affichées dans les salles des professeurs ou déposées dans leurs casiers à l'occasion de ces journées commémoratives ?

   Quelle est l'attitude des enseignants confrontés à ce « devoir de mémoire sacralisé, désormais venu d'en haut », faisant appel à des pratiques relevant d'« un mode quasi-religieux, très ritualisé et commémoratif », et présenté comme « une sorte d'obligation scolaire et civique adressée aux jeunes générations pour que l'épouvantable ne se réactualise pas » ?
   Il semble bien que ce genre d'incitation à commémorer, adressées de plus en plus fréquemment aux enseignants, sont peu entendues et peu suivies, parce qu'elles sont perçues par eux comme trop administratives, qu'elles contribuent à alimenter une certaine confusion entre enseignement de l'histoire et commémoration, alors que les enseignants souhaiteraient rester sur le terrain historique, pédagogique et civique.

    « Tout se passe, selon Jean-François BOSSY, chercheur à l'INRP, comme si une sorte de confiscation par les pouvoirs publics et par l'École avait privé cette juste revendication mémorielle de sa vigueur et de sa fraîcheur de départ, tandis que dans le même temps, les jeunes étaient sommés de s'acquitter d'un devoir de plus, plus lourd, plus difficile à assumer que jamais » ( 7 ).

   En janvier 2005, alors que se multipliait les cérémonies commémorant le 60e anniversaire de la libération du camp d'Auschwitz, Bertrand POIROT-DELPECH, dénonçait le risque de banalisation des commémorations de la mémoire du génocide  : « La commémoration devient un sport national, coincée entre deux dimanches de foot - sans surprise. La cérémonial s'use, le consensus banalise le souvenir qu'il est censé honorer. la mémoire de la Shoah n'avait pas besoin de cela » ( 8 ).

   Sophie ERNST, philosophe de l'éducation à l'Institut national de recherche pédagogique ( INRP ), a signé un texte intitulé " Le fait colonial, les lois de mémoire et l'enseignement ", mis en ligne sur le site Internet de l’université Denis Diderot - Paris 7, à la rubrique Questions d’histoire, dont voici la conclusion :

   Les commémorations et les reconnaissances de souffrance, ou de responsabilité, sont sans doute le terrain où le politique est chez lui, pleinement et il y a une importance certaine à faire certains gestes, à prononcer certaines paroles de grande portée symbolique – pour autant que ce soit effectivement porteur de valeurs partagées.
   En revanche l’école doit rester ordonnée à l’idéal de compréhension raisonnée du monde et de soi-même.

   En janvier 2006, Sandrine LEMAIRE, dans " Une loi qui vient de loin ", article publié dans Le Monde diplomatique à propos de la  Loi du 23 février 2005, dite loi  « Mekachera », rappelait que « quand la politique de commémoration s’insinue dans la mission de l’école, lorsque la mémoire et la politique imposent, par la loi, une lecture de l’histoire, on doit s’interroger à la fois sur le statut de la discipline historique dans la société et sur la mission attribuée aux enseignants. On doit aussi s’opposer – par principe – à une telle pratique, qui, jusqu’alors, était celle de régimes non démocratiques ».

   En 2008, les initiatives mémorielles du président SARKOZY ont suscité de vives réactions, que ce soit l'instauration de la commémoration du souvenir de Guy Môquet le 22 octobre ou la mémoire des enfants de la Shoah au CM2.

   Le 90e anniversaire de l'armistice de 1918 si elle n'a pas donné lieu il est vrai à une « mobilisation » des enseignants, a été cependant caractérisée par de multiples commémorations amplement médiatisées que ont conduit Lyonel KAUFMANN à s'interroger dans Le Mensuel de novembre du Café pédagogique : " Commémorer ou enseigner 14-18 ? " :

   Dans le maelström du quatre-vingt-dixième anniversaire de la signature de et alors que le dernier poilu a disparu au début 2008, le Pathos ( la mémoire ) déploie tous ses effets au détriment du Logos ( l’histoire ).
   Comment comprendre cette hypertrophie de la mémoire alors que, du fait de la disparition du dernier témoin, cette guerre entre de plein pied dans l’histoire ?
   Peut-on encore parler d’enseignement de l’histoire si cette mémoire occupe tout l’espace y compris à l’école ?
    Que peut-on faire en classe si l’on souhaite en 2008 enseigner l’histoire de cette période plutôt que sa mémoire ? [...]
   Si faire de l’histoire, c’est s’appuyer sur son passé dans le moment présent pour se dessiner un avenir alors l’hypertrophie mémorielle en France trouve probablement une partie de ses racines dans la situation actuelle de la société française.
   Par ailleurs, depuis 2007, le projet présidentiel relativement à l’enseignement de l’histoire est cohérent à défaut d’être pertinent et joue délibérément sur le Pathos relativement aux épisodes importants de l’histoire de France du XXe siècle.
  Que ce soit le choix relatif à Guy Môquet pour traiter de la Résistance et de la France sous l’occupation, celui de faire adopter des enfants déportés par des élèves en guise d’enseignement de la Shoah au primaire ou les projets pédagogiques liés à cet anniversaire de l’armistice, à chaque fois, l’émotion vise à remplacer la compréhension et le questionnement de nature historique. Or enseigner cet âge des extrêmes, selon l’expression de Eric J. Hobsbawn, que constitue le vingtième siècle nécessite une tout autre approche si l’on si on désire sortir du vain « plus jamais ça » et de la compassion mémorielle. [...]

Des enseignants sceptiques quant à la portée
du rapport Kaspi sur les commémorations publiques
et du rapport Accoyer sur les questions mémorielles

   En décembre 2007, le secrétaire d'État à la Défense chargé des anciens combattants, Jean-Marie BOCKEL, a créé une commission, présidée par André KASPI, qui a reçu pour mission de réfléchir à l'avenir et à la modernisation des commémorations et célébrations publiques.
   Le 12 novembre 2008, cette commission, dite Commission Kaspi, a rendu ces conclusions..
   Dans son rapport, elle propose de réduire le nombre des commémorations nationales publiques, 12 actuellement, et de les ramener à 3, et d'associer davantage les écoles à ces commémorations.

  Le 18 novembre 2008, Bernard ACCOYER président de l'Assemblée nationale a présenté à la presse le rapport de la Mission d'information sur les questions mémorielles qu'il a présidée :

   Ce rapport exprime la volonté unanime des membres de la Mission de maintenir et de pérenniser les lois mémorielles existantes tout en reconnaissant dans le même temps que légiférer sur des fait historiques ne convient pas dans un pays démocratique, que le Parlement doit respecter la liberté de travail des historiens, tout en continuant d'émettre des jugements, des recommandations et d'adopter des résolutions n'ayant pas force de loi et ne pouvant pas pénaliser les historiens.
   Il souhaite que le Parlement conserve le pouvoir de légiférer sur le calendrier des commémorations.et que soit redéfini le rôle des collectivités et des associations dans le déroulement de ces commémorations, en incitant à la décentralisation et à la régionalisation.
   S'agissant du rôle de l'école, il déclare clairement qu'il ne revient pas au Parlement d'écrire les programmes, mais d'évaluer a posteriori les politiques d'enseignement, et il affirme l'attachement des membres de la Mission au caractère obligatoire de l'enseignement de l'histoire dans le 1er et le second degré.
   Enfin, il veut développer la dimension européenne de la mémoire, œuvrer à la réunification des mémoires en Europe et trouver un moment pour célébrer la fête de l'Europe.

   Interrogé par une journaliste sur la position de la Mission parlementaire à l'égard du rapport Kaspi qui préconise de ramener le nombres des commémorations nationales de 12 à 3, Bernard ACCOYER a déclaré que les membres de la Mission n'avaient pas considéré qu'il fallait revoir le calendrier des commémorations et que si cela devait néanmoins arrivé, le Parlement devrait être consulté.
   
   Quelle sera la portée de ces deux rapports et leur impact auprès des enseignants ?
   Dans l'immédiat, les enseignants confrontés aux projets de réforme mises en chantier par le ministre Xavier DARCOS, sont davantage préoccupés par l'avenir de l'enseignement de l'histoire au lycée et le devenir des concours de recrutement..

Quel est l'intérêt pédagogique
des voyages scolaires sur les lieux de mémoire ?

   À l'occasion de ce même anniversaire, Annette VIEWIORKA interrogée par un journaliste du Monde sur l'intérêt pédagogique des voyages scolaires à Auschwitz qui se sont multipliés depuis les années 1980, considèrait « qu'il n'y a rien à voir à Auschwitz si on ne sait pas déjà ce qu'il y a à y voir », « que le savoir, dans ce type de lieu, c'est celui que l'on apporte avec soi », et que les supports multiples dont disposent aujourd'hui les professeurs pour enseigner l'histoire du génocide nazi « ne rend pas obligatoire une visite sur place dans n'importe condition ».
   
   Cela l'amenait à bien distinguer :
- d'une part les voyages-éclairs d'une journée à Auschwitz, en grands groupes et insuffisamment préparés, qui ouvrent la voie à des risques de médiatisation excessive, d'instrumentalisation par les politiques qui financent et accompagnent parfois ces voyages, et à des incidents sur place liés à l'attitude de quelques élèves,
- d'autre part, les voyages bien préparés, précédés de travaux interdisciplinaires conduits par les professeurs d'histoire, de littérature et de philosophie, et s'appuyant sur l'intervention de rescapés du génocide avant et/ou prendant le voyage, avec des élèves qui « savent alors exactement pourquoi ils font le voyage et restent en Pologne quelques jours ».
   
   S'agissant de la portée de ces voyages comme réponse à la montée de l'antisémitisme aujourd'hui, elle déclarait qu'il ne suffit pas d'avoir été à Auschwitz « pour être vacciné contre la haine, pour devenir lucide sur les dangers du monde actuel » :  « Il faut cesser de substituer la morale à la réflexion. Cesser de dire aux lycéens : " Attention, vous allez être des nazis si...". Pourquoi un jeune accepterait-il cette vision de lui, cette injonction morale et sociale à être bouleversé ? ».

   Interrogée sur les risques d'accaparement de l'histoire par la mémoire, elle concluait ainsi : « Non seulement par la mémoire, mais aussi par les médias et le politique. Laissons les professeurs et les élèves travailler, laissons cette histoire vivre pour les générations qui viennent ! Cessons de faire des leçons de morale ahurissantes qui nous posent, nous adultes de 2005, comme les porteurs d'une vertu que n'avaient pas nos aïeux ! Nous nous donnons bonne conscience, alors que nous devrions nous inquiéter du monde que nous avons fait et dans lequel beaucoup de jeunes vivent dans des conditions déplorables. Que signifient nos leçons sur la République, l'intégration, l'antiracisme alors qu'ils subissent l'exclusion, les discriminations liées à leurs origines et ont tant de mal à imaginer leur place dans la société ? » ( 9 ).

    En décembre 2005, le séminaire européen qui s'est déroulé à Paris sur le thème Quelles pratiques pour enseigner des questions sensibles dans une société en évolution ?, a consacré un atelier à La Shoah dans les classes, les voyages sur les lieux de mémoire, pourquoi et comment.

   Le dossier consacré au témoignage en histoire mis en ligne en 2008 par le Groupe de travail Histoire-Géographie de l'académie de Besançon aborde la question du voyage à Auschwite-Birkenau avec des élèves et conclut :

   [...] Il est inconcevable de considérer qu’une telle visite peut se suffire à elle-même, mais elle doit s’insérer dans un projet pédagogique avec une importante préparation en amont et une exploitation en aval qui permettra à l’enseignant de mesurer l’efficience de son dispositif.
   Enfin, la plus dangereuse erreur serait sans nul doute de considérer la visite d’un camp de concentration comme pouvant être un remède miracle à des comportements racistes, antisémites, révisionnistes, négationnistes [...] 

   Dans le n° 89 du 22 mars 2008 de La Durance, deux dossiers nous invitent à la réflexion en ce qui concerne les voyages scolaires sur les lieux de mémoire des deux guerres mondiales.

   Brigitte MANOUKIAN, professeure au lycée Vauvenargues d'Aix en Provence, sous le titre " Pourquoi je n'amènerai plus mes élèves de première à Verdun ", expose son projet appelé " Un cours et un voyage pour dire l'histoire : la guerre et la mémoire de la guerre comme objets historiques ". Elle décrit les étapes de ce projet et, en dressant le bilan, elle considère que dans ce type de voyage scolaire la mémoire prend un peu trop le pas sur l'histoire.

   Notre travail visait avant tout à distinguer histoire et mémoire, travail d'histoire et devoir de mémoire. Verdun est un site qui dit avant tout la mémoire : 
   « Ce qui est frappant à Verdun, c'est le silence, comme si la vie était figée. Puis on remarque la profusion de monuments aux morts, des cimetières, l'ossuaire et le mémorial… Sans oublier le sol bosselé encore défiguré du champ de bataille. (…) Au final, ce qui m'a frappé c'est à quel point la guerre y est présente cent ans après. La ville et ses alentours sont tout entier un grand mémorial, une cicatrice bien visible où le temps semble s'être arrêté afin que tous se rappellent." ( Alexandre )
   Et il faut alors comprendre Audrey qui écrit :
    « Lors de mon séjour à Verdun, j'ai eu vraiment l'impression de faire un devoir de mémoire. En apprendre, en voir et en connaître de plus en plus sur la guerre était comme rendre hommage à ces hommes qui se sont battus jusqu'au bout. Aussi toutes ces horreurs permettent de comprendre notre passé afin d'en savoir plus sur la situation actuelle. … et de tout faire pour que cela ne se renouvelle plus. »
   Enjeu gagné pour Verdun, le souvenir et la paix. Mais aussi, a-t-elle saisi, comme Alexandre, la charge symbolique du lieu… et les attentes qui y sont liées.
   Mais peut-être que pour les élèves est-il plus facile de dire les émotions que de dire la raison de l'histoire ? […]

   Patrick PARODI, professeur d'histoire au lycée Joliot-Curie d'Aubagne, sous le titre " Un voyage scolaire à Auschwitz ", expose le projet de voyage à Auschwitz qu'il a développé en 2007 avec ses collègues de lettres et d'anglais et leurs élèves de 1ère STG. Il décrit minutieusemnt la préparation et le déroulement de ce voyage scolaire, et il expose les conditions qui doivent êre réunies pour la réussite d'un tel voyage :

   Faire un voyage scolaire est un travail important pour un enseignant, faire un voyage scolaire à Auschwitz encore plus…
   Cela suppose un important travail en amont pour que la visite des camps ne soit pas un simple acte de commémoration et de compassion mais aussi un travail d'histoire c'est à dire comprendre une question, ses enjeux et ses implications tout en se basant sur des connaissances solides.
   Les camps d'Auschwitz s'inscrivent dans l'espace national et l'histoire de la Pologne au statut ambigu d'actrice et victime de la Shoah ( ainsi, les guides mettent en avant que les Polonais sont les premières victimes de l'extermination nazie avec 6 millions de victimes mais ne disent que rarement que la moitié était juive et que c'était leur confession et non leur nationalité qui était cause de leur destruction ) : or, la visite étant obligatoirement guidée, il faut veiller à ce que les élèves aient les outils pour prendre une distance critique par rapport à certains aspects du guidage.
   Enfin, entrer dans un camp de concentration ou d'extermination n'est pas sans implication émotionnelle : on met ses pas dans ceux de millions de victimes et chaque endroit du site est imprégné de cette histoire.
   Il s'agit alors de trouver la mesure entre le travail historique, perçu comme rationnel et distant, et l'émotion, nécessaire pour être dans la compassion nécessaire envers les victimes mais qui ne doit pas être de nature à troubler le travail historique.
   Enfin, le professeur doit prendre conscience de l'absolue nécessité de la rigueur didactique et pédagogique de son projet et du travail entrepris avec ses élèves sur Auschwitz ( le projet présenté ici n'est en rien la réponse définitive et des démarches multiples sont encore envisageables ) et de l'indispensable modestie dans lequel il doit baigner.
   Si aller à Auschwitz n'est pas indispensable a priori, il l'est devenu a posteriori pour de nombreux élèves ; c'est en cela que ce projet, au delà de ses insuffisances, ses limites, fut réussi.

   Dans le même temps, le Groupe de travail Histoire-Géographie de l'Académie de Besançon mettait en ligne son dossier "  Visiter Auschwitz-Birkenau avec des élèves : sous quelles conditions ? " , qui ne propose pas sciemment de séquence pédagogique et qui conclut :

   Notre travail nous a amené à prendre en compte une remarque importante dans notre réflexion d’enseignant : quel statut donner aux visites dans les camps de concentration et/ou d’extermination ? Tout comme le témoignage en Histoire, l’enseignant se doit de réfléchir sur la validité historique des documents iconographiques attendu qui sont généralement issus d’une reconstruction ou d’une scénarisation autoritaire : la réalité historique des faits devient une nouvelle réalité.
   Ce postulat étant posé, il est inconcevable de considérer qu’une telle visite peut se suffire à elle-même, mais elle doit s’insérer dans un projet pédagogique avec une importante préparation en amont et une exploitation en aval qui permettra à l’enseignant de mesurer l’efficience de son dispositif.
   Enfin, la plus dangereuse erreur serait sans nul doute de considérer la visite d’un camp de concentration comme pouvant être un remède miracle à des comportements racistes, antisémites, révisionnistes, négationnistes.
   « Je déjeune à Göttingen avec des étudiants qui préparent leur thèse. L’un d’eux raconte qu’il a fait la connaissance à Jérusalem d’un vieux Hongrois qui avait été détenu à Auschwitz et qui néanmoins disait du mal des Arabes, prétendant qu’ils étaient tous mauvais. Comment quelqu’un qui est passé à Auschwitz peut-il parler ainsi ? demande l’Allemand. J’interviens, demande sur un ton un peu plus acerbe qu’il ne faudrait, ce qu’on espère : Auschwitz n’a jamais été un établissement d’éducation d’aucune sorte, et surtout pas d’éducation à l’humanité et à la tolérance » ( Ruth Klüger, Refus de témoigner, édition Viviane Hamy, 1997 )

   Le 15 octobre 2010, l'hebdomadaire Marianne a publié l'interview par Élodie EMERY de Sophie ERNST, petite fille de déportés juifs polonais, professeur agrégée de philosophie, chargée d'études à l'INRP, spécialiste des questions mémorielles,qui a dirigé en 2008 la publication de l'ouvrage Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement :     

      [...] Il m'a semblé nécessaire de combattre la version « victimiste » de Catherine Pederzoli, selon laquelle on assisterait à un « négationnisme rampant » au sein même de l'institution scolaire, dont seraient victimes une vingtaine d'enseignants et chefs d'établissement. De telles accusations sont extravagantes [...]
    C'est de toute façon un enseignement difficile, d'une grande complexité historique, et chargé par nos sociétés contemporaines d'une fonction symbolique lourde, peut-être impossible, puisqu'on en attend une fondation de la morale et une éthique de la politique, dans ce qu'on appelle l'éducation à la citoyenneté.
   Or, une telle mission, qui a déjà du mal à trouver des formes efficaces, est rendu encore plus ardu par l'interférence avec le conflit du Proche-Orient, avec ce qu'il suscite comme réticences dans la population française en général, et comme oppositions très vives de la part de certains élèves. Beaucoup de professeurs s'avouent mal à l'aise et ne savent ni comment se situer eux-mêmes ni comment faire face de façon constructive [...]
   Je ne suis pas convaincue de l'importance décisive de ces voyages à Auschwitz pour les lycéens, mais si on tient à les faire, que ce soit dans des conditions de fort soutien des jeunes, avec du temps pour penser, discuter, exprimer des émotions et des pensées. Avec des groupes réduits de 20 à 30 personnes et un accompagnement solide et dense d'adultes bien préparés. L'important, dans un tel voyage, c'est de rencontrer une écoute et une parole humaines, qui puissent structurer des émotions tumultueuses et les canaliser dans un sens qui ne soit pas désespérant.
   Mais je m'inscris en faux contre cette conviction, qui a rendu le voyage à Auschwitz incontournable, au point d'en faire un rite d'initiation pour les grands adolescents. Il existe toutes sortes d'autres possibilités, qui permettent des parcours cognitifs et sensibles plus consistants. Un cycle de films peut être plus dense qu'un voyage, une visite dans un Musée de la résistance et de la déportation permet de bénéficier de services pédagogiques. [...]  

   " Génocide juif et école : visiter Auschwitz n'est pas forcément l'idéal "
Interview de Sophie ERNST par Élodie EMERY
Marianne, 15 octobre 2010

Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement
sous la direction de Sophie ERNST
Éducation, Histoire, Mémoire,
INRP, 2008.  

  
 Qu'est-ce qui doit être prioritaire
pour les enseignants ?

           - Enseigner l'histoire ?
           - Transmettre la mémoire ?
           - Commémorer ?
           - Faire venir des témoins dans leurs classes ?
           - Faire de leurs élèves des citoyens responsables ?

   En août 2001, au cours de l'Université d'été " Apprendre et enseigner la guerre d'Algérie et le Maghreb ", une table ronde a été consacrée au thème « La mémoire et l'histoire ».
   Henry ROUSSO, directeur de l'Institut d'histoire du temps présent, qui animait cette table ronde, a introduit le débat en constatant, à partir de l'exemple des harkis, qu'au sujet des « traumatismes historiques récents [...] la question de l'oubli est devenue aujourd'hui insupportable alors même que, dans d'autres situations présentes ou passées, l'oubli a ou avait une entière légitimité » et qu'une « confusion croissante » s'est instaurée « entre l'exigence de connaissance du passé et l'acte de reconnaissance ».
   Il a rappelé que la mémoire et l'histoire constituent « deux modalités différentes de rapport au passé »qu'il ne fallait ni opposer de façon manichéenne, ni confondre, car « lorsqu'on confond histoire et mémoire, on dit implicitement que l'expérience vécue et dont on a le souvenir, direct ou indirect, suffit à la connaissance », alors que « l'objet de l'école et de la plupart des sciences humaines et sociales, est précisément de briser cette illusion ».
  Il a admis aussi qu'il était tout aussi illusoire de penser qu'il existe « une séparation nette entre histoire et mémoire [...] une frontière étanche entre ce qui est du registre de la connaissance du passé et ce qui est du registre de la transmission à travers  une expérience ».
   Il a affirmé sa conviction que « l'histoire peut-être entendue, dans certaines circonstances, comme faisant partie intégrante de la mémoire » et qu'« en ce sens, elle contribue, comme d'autres éléments à élaborer un discours ou des discours sur le passé », et « qu'à l'inverse, ceux qui privilégient la mémoire peuvent produire des discours historiques dont la légitimité peut dépasser le cadre limité du groupe qui les ont produits ou pour qui ils sont produits ».
    Il terminait son exposé introductif à la table ronde en formulant ainsi la problématique du passage de la mémoire à l'histoire : « Comment passer de ce qui est de l'ordre de la mémoire, c'est-à-dire de l'expérience ou de la transmission directe ou indirecte de situations vécues ( celles des acteurs : parents, anciens combattants... ), à quelque chose qui est de l'ordre de l'histoire, qui a vocation à être un enseignement, un savoir partagé et non une manière d'entretenir les seules identités particulières ? ( 10 ) ».

   Au cours de cette même table ronde, Dominique BORNE, inspecteur général d'histoire-géographie, a précisé ce que devait être la position des enseignants par rapport aux commémorations officielles :

   « La mémoire dont l'État s'occupe, et dont les ministres parlent, n'est pas nécessairement celle que les enseignants doivent enseigner dans les classes.
   Qu'un ministre juge utile de commémorer tel ou tel événement ne signifie pas pour autant qu'il enjoint aux enseignants de l'enseigner.
   Le ministre se situe dans le registre de la mémoire.
   Le politique intègre alors les mémoires particulières dans le patrimoine national : la fonction du politique est de légitimer les mémoires .
   Mais la fonction de l'enseignant est différente.
   D'une part, parce que le temps de l'enseignement n'est pas le temps du ministre ou le temps politique.
   Il n'est pas non plus le temps de la course à la commémoration [...]
   On ne peut occuper le temps de l'enseignement par la commémoration, car le temps de l'enseignement n'est pas seulement celui de l'événement et de la commémoration des événements [...]
   On se situe dans le temps long, le temps réel de l'explication et des réponses de fond dont les élèves ont besoin [...]
   Le temps de l'histoire est long. Ce n'est pas le temps des médias [...]
   Les associations jouent leur rôle et ce rôle est nécessaire.
   Mais si leur demande aux politiques font partie du jeu de la démocratie, elles ne peuvent pour autant dicter à l'école les contenus de ce qu'il faudrait enseigner.
   L'enseignement de l'histoire risquerait alors de juxtaposer des bribes désaccordés de mémoire, alors qu'il doit construire le savoir partagé par tous ( 11 ) » .

    Dressant le bilan des commémorations de 2004-2005 liées au 60e anniversaire des débarquements, de la libération de la France, de la libération des camps et de la victoire alliée en Europe, Dominique VIDAL constatait que la France a succombé à nouveau à la « commémorationnite » :

   Nul ne conteste, évidemment, la légitimité et l'utilité de la célébration des événements majeurs de notre histoire.
   À condition, toutefois, qu'elle produise du sens, fasse vivre le passé au présent et en privilégie les leçons universelles plutôt qu'individuelles ou communautaires.
   Sinon, comme l'écrit Jean Baudrillard [ Libération, 17 février 2005 ], « la commémoration s'oppose à la mémoire : elle se fait en temps réel et, du coup, l'événement devient de moins en moins réel et historique, de plus en plus irréel et mythique ».

    C'est précisément ce qui, selon lui, a caractérisé les commémorations de 2004-2005, très médiatisées, qui « privilégiaient d'abord la mise en scène au détriment du récit lui-même » et « misaient sur l'émotion plutôt que sur la réflexion » ( 12 ).

    S'agissant plus particulièrement de la commémoration du 60e anniversaire de la libération du camp d'Auschwitz, dans un article intitulé " Commémorer ou enseigner ? ", publié en février 2005 dans US Magazine, revue du Syndicat national de l'enseignement secondaire ( SNES ), Dominique COMELLI et Hélène LATGER, tout en constatant qu'un large consensus existe chez les enseignants en ce qui concerne la nécessité de transmettre la mémoire du génocide nazi et les valeurs qui se rattachent à cette transmission, revendiquent davantage de liberté pédagogique :

   « Il y a un vrai débat à avoir et mener, et l'institution doit donner à chaque enseignant les moyens de choisir son approche et sa pédagogie en connaissance de cause.
   Or ce n'est pas le cas actuellement ».

   Elles relèvent les difficultés liées à l'organisation des voyages à Auschwitz d'une journée, subventionnés par certains conseils régionaux : 

   « Comment choisir les élèves qui en bénéficieront ?
   Comment gérer la brutalité du passage d'un espace et d'un temps ( le nôtre ) à ailleurs et autrefois ( et quel ailleurs ! ) en seulement 24 heures ?
   Tous les élèves peuvent-ils supporter Auschwitz ?
   Ne vont-ils pas élaborer des mécanismes de défense, voire de déni ?
   Or à aucun moment nous n'avons le choix de notre pratique [...] »

   Elles posent le problème de la fonction des enseignants dans la transmission de la mémoire de la Shoah :

   « Devoir de mémoire ou devoir de savoir ?
    La quasi-totalité des enseignants d'histoire-géographie enseigne la Shoah.
    Mais doit-on le faire à date fixe, en une heure ou deux ?
    Ne vaut-il pas mieux prendre son temps pour travailler cette question ? [...]
    Bien enseigner cette période impliquerait des programmes plus légers, et surtout le droit à choisir de mettre l'accent sur telle ou telle partie [...] »

    Elles mettent en garde contre les dangers d'un enseignement de l'histoire du génocide trop exclusivement basée sur la victimisation, qui risquerait d'« entraîner une surenchère entre les communautés dans la concurrence des victimes ».

   Elles appellent à mieux prendre en compte  les exigences éducatives :

   « Peut-on faire vivre des jeunes uniquement dans le deuil ?
   N'est-il pas central de faire une histoire des acteurs ?
   Quand on fait se rencontrer des élèves et des déportés, on se rend très vite compte qu'une des questions essentielles pour les élèves, c'est " comment avez-vous pu survivre ? " [...]
   S'il est nécessaire d'émouvoir sur le sort des victimes, il est crucial et beaucoup plus difficile de faire comprendre à quel point il est facile de se transformer en bourreau, à quel point il convient d'être vigilant [...] »

     Pour éviter « les dérives d'un enseignement fondé sur la seule commémoration », elles invitent à aller plus loin, c'est-à-dire chercher à « comprendre ce qui s'est passé et qui pose le problème brûlant des rapports entre notre société moderne et l'extermination ( 13 ) ».

   En septembre 2005, à propos d'une enquête de Claude ASKOLOVITCH publiée dans la revue L'Histoire sur les difficultés d'enseigner aujourd'hui la Shoah dans certains établissements scolaires, Annette WIEVIORKA, historienne de la Shoah, constatait , que « la séquence Seconde Guerre mondiale a été, dès ses lendemains,  une demande politique et une demande sociale », que « cette demande a eu, dès l'origine, une double visée, éthique et pédagogique », et que cette séquence « a donc d'emblée été conçue comme porteuse de " leçons " de morale - c'est à dire susceptible d'aider les jeunes à distinguer entre le mal et le bien - alors même que partout ailleurs, l'enseignement de la morale s'effaçait pour définitivement disparaître ».
   Pour elle, « l'enseignement du génocide des Juifs, entré dans les programmes en 1981, ne doit pas être un cours " à part ", et « partout où il est possible d'enseigner normalement, il est possible aussi d'enseigner l'histoire de la destruction des Juifs d'Europe. Ailleurs, dit-elle, ce n'est pas une leçon de morale qui peut éteindre l'incendie ( 14 ) ».

   Dominique BORNE, doyen de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, réagissait lui aussi à cette même enquête en ces termes :

 [...] La pluralité des origines ne doit pas, si on respecte les identités culturelles, interdire l'unité.
   La France est une et plurielle. Indivisible aussi, parce qu'on ne doit pas laisser se fragmenter la société en communautés opaques les unes par rapport aux autres.
   Dans les vingt-cinq dernières années, le processus du ghetto s'est aggravé.
   Or tous les ghettos sont dangereux.
   Il n'y a pas que la communautarisation islamique ; la communautarisation de la Shoah me paraît, elle aussi, dangereuse.
   La Shoah appartient à tout le monde, elle concerne autant les non-Juifs que les Juifs.
   C'est aussi la mission de l'école, ce combat contre les ghettos.
   L'école ne peut guérir tous les problèmes qui lui sont extérieurs.
   Elle ne peut pas faire la paix au Proche-Orient.
   Elle ne peut pas éliminer l'exclusion que créent le chômage et la misère sociale.
   Reste que, grâce à l'école, une bonne partie des Beurs sont intégrés, passent le bac.
   Notre rôle n'est pas celui de la police. Il n'est pas non plus de programmer une politique.
   Ce que nous pouvons faire, c'est sans doute travailler un peu plus en concertation avec les travailleurs sociaux des quartiers, briser l'étanchéité de toutes les actions qui sont menées à l'intérieur de l'école et à l'extérieur.
   Mais on ne s'en sortira pas si l'on ne retrouve pas la mixité sociale.
   Je suis donc assez pessimiste, dans la mesure où nous n'avons pas prise sur les conditions de la ghettoïsation et de la communautarisation croissante de la société.
   Je le suis beaucoup moins quant au travail en profondeur et dans la durée d'un enseignement vraiment laïque, ouvert, respectueux de la pluralité, et pour ce qui est de notre discipline, d'un enseignement qui ne mélange pas sans arrêt l'histoire, la mémoire et le temps présent  ( 14 ).

      En 2008, le Groupe de travail Histoire-Géographie de l'académie de Besançon a mis en ligne sur le site académique un dossier intitulé " Le témoignage en histoire - Le témoignage, un document comme les autres ? Réflexions théoriques pour une mobilisation raisonnée du témoignage en classe ", qui s'interroge sur l'utilisation en classe par les enseignants des témoignages écrits et oraux, analyse les précautions à prendre, formule des recommandations et propose des pistes pédagogiques intéressantes.

   Si notre principale mission reste d'enseigner l'histoire, comment éviter que l'étude de la Seconde Guerre mondiale renvoyée en fin de programme de Première dans les lycées d'enseignement général depuis la rentrée scolaire 2003-2004 ( 5 ) ne soit engloutie dans les multiples contraintes de fin de troisième trimestre : accumulation de jours fériés, voyages scolaires, évaluation des Travaux personnels encadrés ( TPE ), exposés-débats dans le cadre de l'Éducation civique juridique et sociale ( ECJS ), conseils de classe et d'orientation, épreuves anticipées du bac ... ?

   À propos de cette mesure, Dominique COMELLI et Hélène LATGER estiment que «  d'avoir avancé cette question en Première où nous avons plus de souplesse qu'en Terminale est positif » et que « malgré les craintes de certains, cette question n'est en fait pas " zappée " en lycée ».
    Je ne partage hélas pas leur optimisme et souhaiterais qu'un bilan transparent et honnête soit réalisé après deux années d'application des nouveaux programmes, pour vérifier toutes les conséquences de ce transfert sur ce qu'est effectivement devenu au lycée l'enseignement de l'histoire de la 2e guerre mondiale, de la France des « années noires », de la résistance, de la déportation et du génocide, fondement de la prévention contre le racisme et l'antisémitisme, présentée aujourd'hui comme un chantier proritaire.

   Avant d'enseigner la mémoire de la Seconde Guerre mondiale en Terminale, il est essentiel d'enseigner l'histoire de la Seconde Guerre mondiale en Première, car, comme le souligne l'historien Henry ROUSSO : « L'illusion est de croire que la " mémoire " donne accès à la connaissance. Comment peut-on se souvenir de ce que l'on ignore, les historiens ayant précisément pour fonction, non de " remémorer " des faits, des acteurs, des processus du passé, mais bien de les établir ? » ( 16 ).